Programmes anti-intimidation ; est-ce qu’ils fonctionnent vraiment?

Programmes anti-intimidation ; est-ce qu’ils fonctionnent vraiment?

Étant donné que toutes les tentatives contre l’intimidation n’ont pas abouti à des résultats en termes de réduction des comportements d’intimidation, il est légitime de remettre en question ces programmes. Certains programmes ont réussi dans un seul endroit et ont échoué dans un autre. Il y a quelques idées erronées qui circulent, et des études contradictoires. Alors, en quoi pouvons-nous avoir confiance?

L’intimidation, selon la loi 56 (Québec), est « tout comportement, parole, acte ou geste, y compris la cyberintimidation, exprimés directement ou indirectement, notamment par l’intermédiaire de médias sociaux, ayant pour but de léser, blesser, opprimer ou ostraciser ». Ce traitement peut être une violence physique ou une intimidation verbale et des insultes, ou il peut s’agir d’un harcèlement relationnel. L’intimidation relationnelle comprend la diffusion de rumeurs et l’exclusion de quelqu’un d’un groupe (Olweus et Limber, 2010, 125, Beaudoin et Roberge, 2015, 322-3).

Pourquoi certains enfants abusent-ils des autres? Les enjeux sont le contrôle, l’identité et l’appartenance. Les intimidateurs ont tendance à être des étudiants qui ne réussissent pas et manquent d’empathie. Souvent, ils interprètent mal les résultats indésirables comme étant la faute de quelqu’un d’autre (Merrell et coll., 2008, 26-7). Ainsi, ils ne se voient pas comme des personnes populaires ou des bons étudiants. Pour ces personnes, l’intimidation peut être une façon de se défouler ou de changer d’agenda et de devenir le centre d’attention. Cette dernière motivation est la raison pour laquelle les enfants témoins sont encouragés à «retirer l’attention qui sert d’oxygène à maintenir la flamme du comportement irrespectueux» (Ross 2009, 753).

Ne faisant pas partie du cercle intérieur des étudiants réussis, ou s’ils sont, pas sûrs de rester dans le cercle intérieur, diverses dynamiques autour de l’appartenance entrent en jeu. Les intimidateurs peuvent essayer de pousser un autre élève hors du groupe en les excluant ou en les attaquant autour d’une autre question d’identité telle que l’apparence ou l’appartenance ethnique. Ils peuvent chercher à développer un cercle alternatif de partisans (Olweus et Limber, 2010, 125). Une étude en Norvège a révélé que les garçons norvégiens ont agressé pour dominer les autres, tandis que les garçons immigrants cherchaient à créer de bonnes relations avec les bourreaux indigènes – une manière étrange de «appartenir» (Fandrem et coll., 2009, 918).

Les enfants intimidés peuvent souffrir de «niveaux élevés de dépression, d’anxiété, de mauvaise estime de soi, d’isolement social, de problèmes psychosomatiques et d’idées suicidaires» (Olweus et Limber, 2010, 126). Sans aucune intervention, ils courent le risque d’une série de problèmes dans la vie adulte. En Norvège, 55% des anciens bourreaux de l’école avaient au moins une condamnation pénale à l’âge de 24 ans et 36% avaient trois condamnations ou plus (Olweus, 2013, 769). Dans la vie adulte, les victimes deviennent des consommateurs excessifs du système de santé et de soutien social de la société (Olweus, 2013, 770, Olweus et Limber, 2010, 131).

Résultats mixtes

Comment, alors, éviterons-nous ce problème? Il y a de bonnes raisons de penser que nous ne faisons pas un très bon travail en Amérique du Nord. Quelles preuves avons-nous? Au lieu de se référer à des études isolées, considérez ce que nous trouvons dans les méta-analyses suivantes.

Tout d’abord, vous avez peut-être déjà remarqué un certain nombre de références à « Norvège » et « Olweus ». C’est parce que Dan Olweus et le Programme de prévention de l’intimidation d’Olweus (OBPP) sont l’étalon-or de la prévention de l’intimidation. Il s’agissait d’une réponse à un incident en 1983 lorsque trois adolescents se sont suicidés après avoir été intimidés (Olweus & Limber, 2010, 126). Les programmes américains ont reçu plus d’attention à une date ultérieure; après les fusillades de Columbine en 1999. En examinant l’efficacité des efforts anti-victimisation, nous devons tenir compte de la distinction américaine / scandinave.

En effet, tout en notant que la majorité des programmes nord-américains sont basés sur l’OBPP, Swearer et coll. ont trouvé des résultats incohérents en dehors de la Scandinavie (2010, 42). En accord, Merrell et coll. ont également constaté que la preuve solide des résultats sur ce continent était limitée à «améliorer la compétence sociale des élèves, l’estime de soi et l’acceptation par les pairs; amélioration des connaissances des enseignants sur les pratiques efficaces et les sentiments d’efficacité en ce qui concerne les compétences d’intervention. Notez que ces résultats, tout en étant bons, sont tous des états internes d’être et non des comportements d’intimidateurs. Merrell et coll. ont constaté que les effets des programmes sur l’intimidation « à travers les études étaient trop faibles pour être considérés comme significatifs » (2008, 38-9). De même, Bradshaw et coll. ont constaté que l’effet sur les violations du comportement « n’a pas atteint une signification statistique » (2010, 139).

Pour une méta-analyse qui a trouvé de meilleurs résultats, on peut se tourner vers Ttofi & Farrington. Ce qui est important ici, c’est que leur enquête sur les études n’était pas limitée à celles en anglais et comprenait donc des études en Scandinavie. Leur méta analyse a révélé une diminution moyenne de l’intimidation de plus de 20% (2011, 27).

Même en Norvège, il existe des variations. Le programme pilote a été réalisé dans la région de Bergen et a vu « une diminution remarquable d’environ 50% du taux d’intimidation 1 et 2 ans après la campagne » (Roland, 2000, 137). Ce programme initial a été réalisé avec une large participation et même l’attention des médias nationaux. Pourtant, dans la région de Rogaland et avec la même conception de programme, on a constaté que l’intimidation avait légèrement augmenté après 3 ans (Ibid.).

Contre cette grande image de résultats très mitigés, nous pouvons considérer ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Il sera plus facile de commencer avec des explications pour ces résultats mitigés et des erreurs spécifiques à éviter afin de préparer le terrain pour les recommandations positives.

Les méta-analyses restent beaucoup plus importantes que n’importe quelle étude unique. Cependant, ils fournissent également des descriptions de résultats qui sont calculées en moyenne à travers des études de divers efforts anti-intimidation. Si l’on supposait que certains de ces programmes étaient bien réalisés alors que d’autres n’étaient pas, nous nous attendions à des résultats mitigés au mieux (Ertesvåg et Roland, 2015, 210). Si nous pouvons séparer les influences négatives, nous pouvons apprendre à procéder et à retrouver notre confiance dans les programmes anti- intimidation.

Ce qui ne fonctionne pas

Bien sûr, les tentatives faites à moitié, les programmes à court terme, les efforts sans soutien de l’école, et le manque de formation et de soutien des intervenants vont faire échouer tout programme. Mais y a-t-il des éléments qui ont été essayés de bonne foi, mais sont déconseillés? Il y en a deux.

Un aspect qui doit être traité avec soin est l’intervention par les pairs. Au moins pour les étudiants plus jeunes que l’âge de l’université, la médiation par les pairs et le mentorat par les pairs ne sont pas recommandés (Ttofi et Farrington, 2011, 43, Olweus et Limber, 2010, 131). Les élèves devraient plutôt être encouragés à demander de l’aide. Les traitements de groupe pour les intimidateurs – les rassembler tous en un seul endroit – sont complètement contre-productifs (Merrell et coll., 2008, 39).

Le deuxième élément à éviter est une politique de tolérance zéro. Certaines personnes interprètent cela pour dire que l’intimidation ne sera pas ignorée, ce qui est parfaitement raisonnable. Toutefois, la «tolérance zéro» désigne un système de suspension automatique appliqué indépendamment des circonstances ou de la gravité de l’acte. En tant que tels, les politiques de tolérance zéro ne font rien pour aider l’intimidateur (Cornell et Limber, 2015, 338).

Ce qui fonctionne

Nous pouvons tirer profit des développements avec l’OBPP en Norvège, le KiVa en Finlande et le WITS au Canada spécifiquement, en utilisant ces résultats comme un indicateur des avantages potentiels en général. Tout d’abord, nous pouvons noter les différences systémiques entre les écoles norvégiennes et de nombreuses écoles nord-américaines. Les écoles norvégiennes ont tendance à être d’une qualité globale élevée, avec de petites classes et des enseignants bien formés (Ttofi et Farrington, 2011, 46). Par rapport au Canada, il existe des populations étudiantes relativement homogènes, réduisant les intersections avec la langue, la race et l’appartenance ethnique (Juvonen et Graham, 2014, 172). Les programmes en Finlande et la Norvège sont payés et évalués par les gouvernements nationaux, alors il y a une meilleure assurance de la qualité.

Les résultats initiaux dans la région de Bergen en Norvège avec OBPP ont été forts, avec une réduction de 62% des rapports d’intimidation et une réduction de 33% de l’intimidation d’autres étudiants après seulement huit mois d’intervention. Il y avait aussi des «réductions de l’auto-déclaration du comportement antisocial général (vandalisme, vol et absentéisme) et des améliorations dans le climat social de la classe, y compris l’amélioration de la satisfaction des élèves dans la vie scolaire, l’amélioration de l’ordre et de la discipline, des relations sociales plus positives, et une attitude plus positive envers l’école. Un certain nombre d’explications alternatives possibles des résultats positifs ont été soigneusement prises en compte et pourraient être exclues ou traitées comme hautement improbables (Olweus et Limber, 2010, 126).

Brève description de l’OBPP

Le programme OBPP vise à réduire les opportunités et les récompenses pour s’engager dans l’intimidation et à créer un sentiment de communauté parmi les étudiants et les adultes dans le milieu scolaire. Ces éléments sont partagés avec KiVa et DIRE comme nous le verrons.

L’OBPP repose sur quatre principes clés. Les adultes à l’école (et idéalement à la maison) devraient (a) montrer une chaleur et un intérêt positif pour leurs élèves; (b) fixer des limites définitives à un comportement inacceptable; (c) utiliser des conséquences négatives non physiques  et cohérentes lorsque les règles sont interrompues; (d) fonctionner comme modèles positifs (Olweus & Limber, 2010, 126). Les étudiants sont invités à créer leurs propres règles sur l’intimidation (Juvonen et Graham, 2014, 171).

Notez que ce programme est pris au sérieux en Norvège. Les instructeurs reçoivent 11 jours de formation et des consultations continues avec des experts après (Olweus et Limber, 2010, 129). Même aux États-Unis, il y a 5 jours de formation intensive (Ibid., 130).

DIRE

DIRE, Demander de l’aide, Ignorer, Reculer, En parler, est un «programme remarquable» pour la 1re à la 3e année qui a été créé par Bonnie Leadbeater à l’Université de Victoria (Juvonen et Graham, 2014, 172-3). Ce programme crée également des normes partagées pour les comportements attendus dès le début. Les aspects du programme sont intégrés aux curricula existants. Il existe également des composants pour les parents. Dans le démarrage annuel, des personnalités éminentes dans la communauté, comme la police ou les pompiers, organisent une cérémonie avec les enfants (Leadbeater et Sukhawathanakul, 2011, 608). Ce programme a entraîné une baisse de 31% de l’intimidation physique et une diminution de 28% de l’intimidation relationnelle (Ibid., 615). Il y a aussi un programme pour le 4e aux 6es années : MENTOR (Montre le bon exemple, Écoute et regard, Note les points de vue, Trouve un moyen d’agir, Où sommes nous ? Recherche de l’aide).

KiVa

KiVa (kiusaamista vastaan ) veut dire contre la victimisation. Toutes les recherches sur ce programme finlandais ne sont pas disponibles en français, mais vous pouvez en savoir plus sur KiVa international à l’adresse http://www.kivaprogram.net/program. Il existe des leçons pour tous et des interventions spécifiques lorsque l’intimidation se produit. Ces interventions portent sur toutes les personnes concernées ; intimidateurs, victimes et spectateurs. L’attention aux spectateurs est importante (Juvonen et Graham, 2014, 172-3). Comme pour le harcèlement sexuel, les spectateurs sont une partie importante dans la dynamique d’intimidation. En accordant l’attention à l’intimidateur en riant, en applaudissant ou en se battent avec l’intimidateur, les spectateurs alimentent généralement le mauvais comportement et donnent à l’intimidateur l’attention qu’il cherche (Ross, 2009, 751, Richard et coll., 2011, 265). Lorsque les enfants cherchent l’aide d’un adulte, l’intimidateur reçoit une partie juste de l’attention quand il/elle est demandé(e) la raison pour le comportement et en exploration des façons dont les conflits peuvent être résolus. Le soutien est donné pour les deux côtés du conflit, comme dans le cadre du programme WITS.

Violence dans les couples

La méta-analyse de DeGue et coll. a trouvé deux programmes efficaces contre la violence conjugale ; Date Safe et Shifting Boundaries (2014, 352). Notez que certains auteurs ont signalé qu’il n’y avait pas de différences significatives dans la violence conjugale entre les adolescents qui ont fait le programme Safe Dates et ceux qui n’ont pas suivi après un an (Cooper et coll., 2013, 365). Ce commentaire provient d’une seule étude (Foshee et coll., 2000, 1621). Nous devons regarder une étude ultérieure réalisée avec trois des mêmes chercheurs. La dernière étude a trouvé moins de violence psychologique, violence physique et sexuelle modérée  (Foshee et coll., 2005, 255). Il a noté que Safe Dates n’a pas réduit la victimisation psychologique ou la victimisation physique sévère (Ibid., 256). Cependant, les auteurs ont trouvé le programme justifié et efficace même trois ans après le traitement (Ibid.).

Cyber intimidation

Une étude canadienne a déclaré que 25% des étudiants avaient déclaré avoir été victimes de la cyberintimidation, tandis que l’Institut canadien de la recherche en santé (2012) a mis le niveau à 33% (Beaudoin et Roberge, 2015, 322-3). À première vue, on pourrait penser que la cyber intimidation a utilisé une technologie omniprésente pour victimiser des milliers d’autres jeunes, mais ce n’est pas probable. En Norvège et aux États-Unis, Olweus a constaté que 90% des étudiants affectés par la cyber intimidation étaient déjà victimes d’intimidations de manière conventionnelle (Olweus, 2013, 767). Heureusement, Salmivalli et Pöyhönen 2011, ont trouvé, lors de l’étude du projet KiVa, que ce qui permet de réduire l’intimidation tend à réduire également la cyber intimidation (Ibid., 769).

Les étudiants peuvent être moins vulnérables à la cyber intimidation si on leurs enseignant les dangers. Tout un gain dans la compréhension de la menace – sa sévérité et sa vulnérabilité, ou comment faire face – ce qu’il faut faire et sa capacité à le faire, aidera. Bien sûr, les enfants sont naïfs et les adolescents ont un biais optimiste, de sorte que nous ne pouvons pas compter sur leur compréhension de leur vulnérabilité. Le fait est que les gains dans n’importe quelle zone aideront ; ce n’est pas une chaîne minée par le lien faible de la vulnérabilité sous-estimée (Lwin et coll. 2012, 33). Certains conseils de base peuvent aller très loin. Dans une étude de Toronto sur 33 écoles, 6e, 7e, 10e et 11e année, un tiers des participants avaient donné leurs mots de passe en ligne à leurs amis et seulement un quart des participants ont déclaré avec précision que le contenu téléchargé en ligne ne peut pas être complètement supprimé (Mishna et al . 2010, 10).

Climat

Les meilleurs résultats observés en Norvège par rapport aux États-Unis soulèvent la question de savoir si le climat global dans une école pourrait avoir un effet sur l’intimidation. En effet, la relation entre le climat scolaire et les taux d’intimidation a été bien établie par la recherche (Beaudoin et Roberge, 2015, 322, Ertesvåg et Roland, 2015, 197-8). Le bon climat comprend la qualité des relations interpersonnelles, les méthodes d’enseignement et des relations moins hiérarchiques, voir, une structure plus collaborative pour le personnel (Ertesvåg et Roland, 2015, 198). L’engagement et les attitudes positives des administrateurs scolaires sont nécessaires pour réussir. Le démarrage d’un programme avec un sondage auprès des étudiants peut être utile pour convaincre les administrateurs (Olweus et Limber, 2010, 130-1). Pourtant, le message selon lequel la réduction de l’intimidation nécessite un changement de culture qui affecte les comportements de chacun peut être difficile pour beaucoup d’entendre (Ibid., 131).

Relation avec l’enseignant

Dans les écoles où les enseignants passent toute la journée avec leur classe, ils sont le facteur le plus important pour la prévention de l’intimidation. Bien sûr, les relations entre les enfants et tous les adultes qu’ils rencontrent font une différence (Roland, 2000, 142). La relation enseignant / élève reste primordiale, et c’est celle que les enseignants peuvent influencer directement.

Heureusement, ce qui est requis est tout à fait cohérent avec un bons enseignement et la gestion de la classe. Il faut quatre conditions pour faciliter l’apprentissage ; la sécurité émotionnelle et physique, la connectivité, les défis authentiques et un climat responsable aux pairs (Osher et coll., 2010, p. 53). Ces conditions sont supportées par : un soutien comportemental positif, des relations de soutien, un enseignement engageant et favorable, et l’apprentissage émotionnel social (SEL). SEL intègre des approches qui mettent l’accent sur la conscience de soi, l’autogestion, la conscience sociale, les compétences relationnelles et la prise de décision responsable (Ibid., 50). Le soutien comportemental positif (BPS mentionné ci-dessus) implique de définir et d’enseigner un ensemble commun d’attentes comportementales positives, de reconnaître et de récompenser les comportements attendus, et d’établir et d’utiliser des conséquences cohérentes pour le comportement problématique (Ibid.). Avec ce type de soutien, les étudiants sont dans la meilleure situation pour absorber de nouvelles idées et informations. Le soutien sous la forme d’une relation entre l’enseignant et l’élève mutuellement respectueux crée également la confiance et le respect de l’autorité, pas comme un policier, mais comme une légitimité à mener (Vaaland et Ertesvåg, 2013 dans Ertesvåg et Roland, 2015, 197).

Les relations d’enseignement qui favorisent l’apprentissage et le respect de la légitimité de l’autorité d’un enseignant ont un grand rôle à contribuer à un climat qui réduit l’intimidation. Les enseignants centrés sur la personne et qui sont chaleureux et empathiques ont des cours plus respectueux et rencontrent moins de comportements résistants (Hattie, 2009, 119). Dans une étude récente, l’idée que le leadership et l’activité collaborative chez les enseignants sont directement liés aux taux d’intimidation a été soutenue (Ertesvåg et Roland, 2015, 199). D’autres ont trouvé une corrélation entre les taux d’intimidation plus faibles et les écoles perçues comme plus sécuritaires, qui ont des élèves plus performants et qui ont des relations plus positives entre les élèves et les enseignants (Richard et coll., 2011, 276). Richard et coll. conclut que les programmes de prévention de l’intimidation profiteraient davantage de la qualité des interactions élèves-enseignants en général. Cette conclusion est renforcée par des constatations selon lesquelles les élèves proactifs agressifs, bien plus que d’autres, ont scanné de nouveaux enseignants pour des signes de faiblesse dans l’autorité (Vaaland & Roland, 2013, dans Ertesvåg et Roland, 2015, 197).

Une réduction significative des taux d’intimidation est possible. Bien qu’il ne se réalise pas sans un engagement sérieux, les récompenses en termes d’expérience d’apprentissage que nous pouvons offrir aux étudiants aujourd’hui, la dépression et l’anxiété qui peuvent être évitées aujourd’hui, et les répercussions sur la vie de jeunes adultes demain, ne laissent aucun doute que notre pleine attention portée à ce problème est justifiée.

Références

Beaudoin, Huguette  and Ginette Roberge. “Student perceptions of school climate and lived bullying behaviours.” Procedia – Social and Behavioral Sciences 174 (2015) 321 – 330

Bradshaw, Catherine P., Mary M. Mitchell, Philip J. Leaf. “Examining the Effects of Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports on Student Outcomes.” Journal of Positive Behavior Interventions Volume 12 Number 3 July 2010  133-148

Cooper, Laurie Ball, Elizabeth Levy Paluck, and Erin K. Fletcher. “Reducing Gender-Based Violence.” In The SAGE Handbook of Gender and Psychology. 2013. Michelle K. Ryan and Myla R. Branscombe eds. Thousand Oaks, CA : SAGE

Cornell, Dewey and Susan P. Limber. “Law and Policy on the Concept of Bullying at School” American Psychologist 2015 Vol. 70, No. 4, 333–343 http://dx.doi.org/10.1037/a0038558

DeGue, Sarah, Linda Anne Valle, Melissa K. Holt, Greta M. Massetti, Jennifer L. Matjasko, Andra Teten Tharp. “A systematic review of primary prevention strategies for sexual violence perpetration” Aggression and Violent Behavior 19 (2014) 346–362

Ertesvåg, Sigrun K. and Erling Roland. “Professional cultures and rates of bullying.” School Effectiveness and School Improvement, 2015 26:2, 195-214, DOI: 10.1080/09243453.2014.944547

Fandrem, Hildegunn, Dagmar Strohmeier and  Erling Roland. “Bullying and Victimization Among Native and  Immigrant Adolescents in Norway; The Role of Proactive and Reactive Aggressiveness.” The Journal of Early Adolescence. 2009; 29; 898. DOI: 10.1177/0272431609332935

Foshee, Vangie A., Karl E. Bauman, Wendy F. Greene, Gary G. Koch, George Fletcher Linder, and James E. MacDougall. “The Safe Dates Program: 1-Year Follow-Up Results.” American Journal of Public Health October 2000, Vol. 90, No. 10

Foshee, Vangie A., Karl E. Bauman, Susan T. Ennett, Chirayath Suchindran, Thad Benefield, and G. Fletcher Linder. “Assessing the Effects of the Dating Violence Prevention Program “Safe Dates” Using Random Coefficient Regression Modeling.” Prevention Science, Vol. 6, No. 3, September 2005 DOI: 10.1007/s11121-005-0007-0

Hattie, John. 2009. Visible Learning; A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY : Routledge

Juvonen, Jaana and Sandra Graham. “Bullying in Schools: The Power of Bullies and the Plight of Victims.” Annual Review of Psychology 2014. 65:159–85 doi: 10.1146/annurev-psych-010213-115030

Leadbeater, Bonnie and Paweena Sukhawathanakul. “Multicomponent programs for reducing peer victimization in early elementary school: a longitudinal evaluation of the wits primary program” Journal of Community Psychology, Vol. 39, No. 5, 606–620 (2011) DOI: 10.1002/jcop.20447

Lwin, May O., Benjamin Li, Rebecca P. Ang. “Stop bugging me: An examination of adolescents’ protection behavior against online harassment.” Journal of Adolescence 35 (2012) 31–41.

Merrell, Kenneth W., Duane M. Isava, Barbara A. Gueldner, and Scott W. Ross. “How Effective Are School Bullying Intervention Programs? A Meta-Analysis of Intervention Research” School Psychology Quarterly 2008, Vol. 23, No. 1, 26-42

Mishna, F., Cook, C., Gadalla, T., Daciuk J., Solomon, S. “Cyber Bullying Behaviours among Middle and High School Students”. 2010. American Journal of Orthopsychiatry, 80(3), 362-374.

Olweus, Dan and Susan P. Limber. “Bullying in School: Evaluation and Dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program.” American Journal of Orthopsychiatry 2010, Vol. 80, No. 1, 124–134 DOI: 10.1111/j.1939-0025.2010.01015.x

Olweus, Dan. School Bullying: “Development and Some Important Challenges.” Annual Review of Psychology 2013. 9:751–80. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516

Osher, David , George G. Bear, Jeffrey R. Sprague, and Walter Doyle. “How Can We Improve School Discipline?” 2010. Educational Researcher, Vol. 39, No. 1, pp. 48–58.

Richard, Jacques F., Barry H. Schneider, and Pascal Mallet. “Revisiting the whole-school approach to bullying: Really looking at the whole school.” School Psychology International 2011 33(3) 263–284. DOI: 10.1177/0143034311415906

Roland, Erling. “Bullying in School: Three National Innovations in Norwegian Schools in 15 Years” Aggressive Behavior. Volume 26, pages 135–143 (2000).

Ross, Scott W., Robert H. Horner. “Bully Prevention in Positive Behavior Support”. Journal of Applied Behavior Analysis 2009, 42, 747–759

Susan M. Swearer, Dorothy L. Espelage, Tracy Vaillancourt, and Shelley Hymel Dorothy L. Espelage, Tracy Vaillancourt, and Shelley Hymel. “What Can Be Done About School Bullying? Linking Research to Educational Practice”. Educational Researcher, 2010 Vol. 39, No. 1, pp. 38–47.

Ttofi, Maria M., and David P. Farrington. “Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review.” Journal or Experimental Criminology (2011) 7:27 – 56